التقابل اللغوي وتحليل
الأخطاء
التحليل التقابلي :
ظهر دور التحليل التقابلي بصـورة
علمية في الأربعينات من القرن الميلادي الماضي, وكان من رواد هذا الأسلوب في
اختيار المادة اللغوية لإعداد الكتب التعليمية الأستاذ فريز ولادو في عام
1945: "أفضل المواد هي تلك المبنية
على وصف علمي للغة المدروسة مقارنة بوصف مماثل للغة الدارسة الأصلية ". وفي
عام 1957م ظهر أول كتاب بالإنجليزية وضعه اللغوي المعروف الدكتور روبرت لادو ليرشد
الباحثين إلى إجراء الدراسات التقابلية , وقد ذكر أن من أهم فوائد التحليل
التقابلي الانتفاع به في مجال إعداد المواد التعليمية فيقول في ذلك :" وأهم
شيء في إعداد المواد التعليمية هو مقارنة اللغة والثقافة الأصليتين ( للدارس )
باللغة والثقافة الأجنبيتين , وذلك من أجل التعرف على العقبات التي لابد من
تذليلها في أثناء التدريس " . وقد أدت الدعوة إلى ضرورة التحليل التقابلي
لإعداد المواد التعليمية وتدريس اللغات الأجنبية إلى عدد لا يستهان به من الدراسات
التقابلية بين اللغات المختلفة, ولكننا نجد أن فوائد التحليل التقابلي تظهر بوضوح
في مجال الأصوات حيث يظهر الأثر القوي للعادة , بينما يقل في عناصر اللغة الأخرى
حيث يلعب الإدراك والتفكير دوراً أكبر في تعليمها.[1]
يقوم علم اللغة التقابلي بالمقارنة
بين لغتين أو أكثر من عائلة لغوية واحدة أو عائلات لغوية مختلفة بـهدف تيسير
المشكلات العملية التي تنشأ عند التقاء هذه اللغات كالترجمة وتعليم اللغات
الأجنبية . ويفضل علم اللغة التطبيقي مصطلح التحليل التقابلي ، بدلا من علم اللغة
التقابلي؛ إذ المقصود هنا تحليل لغوي يجري على اللغة التي هي موضع التعليم واللغة
الأولى للمتعلم.
وتنبع فكرة التحليل
التقابلي من مقولة : أن أيّ متعلم للغة أجنبية لا يبدأ – في الحقيقة- من فراغ,
وإنما يبدأ تعلم هذه اللغة الأجنبية وهو يعرف شيئاً ما من هذه اللغة؛ هذا الشيء هو
ما يشبه شيئاً ما في لغته؛ لذلك يجد هذا المتعلم بعض الظواهر سهلا وبعضها الآخر
صعبا؛ فمن أين تأتي السهولة والصعوبة وهو في المرحلة الأولى من تعلم اللغة؟
صحيح أن المتعلم
الناجح يفترض ابتداء أن اللغة الأجنبية التي يتعلمها تختلف عن لغته, وأن عليه أن
يبذل جهده لتعلم ذلك, لكنه – وهو يتعلم - يكتشف أن ثمة ظواهر تشبه أشياء في لغته.
وقد ظهر التحليل
التقابلي حتى لا يترك لكل متعلم هذه المهمة؛ لأنه قد لا ينجح في اكتشافه، كما أنّه
قد يتوهم تشابـها غير حقيقي, كما هو الحال فيما يعرف "بالنظائر
المخادعة". والتحليل التقابلي إذن يختص بالبحث في أوجه التشابه والاختلاف بين
اللغة الأولى للمتعلم واللغة الأجنبية التي يتعلمها. والتشابه بين لغتين لا يعني
سهولة التعلم, كما أن الاختلاف لا يعني صعوبة التعلم؛ ذلك أنّ الاختلاف والتشابه
مسألة لغوية, أما السهولة والصعوبة فمسألة نفسية لغوية.
من الحقائق المقررة
أنّ أوجها مشتركة تجمع اللغات جميعها, وهي التي يسعى العلماء الآن إلى بحثها فيما
يعرف "بالكليات اللغوية". على أنه من الحقائق المقررة أيضا أن اللغات
تختلف فيما بينها من حيث البنية على المستويات اللغوية جميعا؛ إذ الاختلاف موجود
في الأصوات، وفي الكلمة، وفي الجملة، وفي المعجم.
والتحليل التقابلي لا يقارن لغة بلغة, وإنما
يقارن مستوى بمستوى, أو نظاما بنظام. أو فصيلة بفصيلة, ويجري التقابل على كل ما
ذكرنا آنفا؛ فالتقابل الصوتي مهم جدا في تعليم اللغة, وكذلك التقابل الصرفي ,
والنحوي, والمعجمي.
ويهدف التحليل
التقابلي إلى ثلاثة أهداف:
1-
فحص أوجه الاختلاف والتشابه بين اللغات.
2- التنبؤ بالمشكلات التي تنشأ عند تعليم لغة أجنبية
ومحاولة تفسير هذه المشكلات.
3-
الإسهام في تطوير مواد دراسية لتعليم اللغة الأجنبية.
أما الهدف الأول
فهو ما عرضنا له آنفا, وأما الهدف الثاني فينهض على افتراض علمي بأن مشكلات تعلم
لغة أجنبية تتوافق مع حجم الاختلاف بين اللغة الأولى للمتعلم واللغة الأجنبية؛ إذ
كلما كان الاختلاف كبيرا كانت المشكلات كثيرة. وحين نضع أيدينا على طبيعة هذا
الاختلاف يمكننا أن نتنبأ بالمشكلات التي ستنجم عند التطبيق العملي في عملية
التعليم, ويمكننا أيضا أن نفسر طبيعة هذه المشكلات. فالتقابل بين العربية
والإنجليزية مثلا يشير إلى وجود اختلافات بنائية كثيرة على المستويات اللغوية
جميعها؛ فأصوات العين والحاء والخاء والغين مثلا ليس لها مقابل في الإنجليزية,
وبعض الصيغ الفعلية في العربية مثل صيغة (فاعَلَ) ليس لها نظير فيها كذلك, والنعت
يسبق المنعوت في الإنجليزية ويتأخر عنه في العربية, واسم الموصول يمكن أن يأتي بعد
اسم نكرة في الإنجليزية, ولا يجوز ذلك العربية, وكلمة العم والخال لها مقابل
إنجليزي واحد, وبعض ألفاظ القرابة ليس لها مقابل على الإطلاق. من هنا نتوقع أن
يواجه متعلم لغته الأولى الإنجليزية مشكلات عند تعلمه العربية في بعض الظواهر؛ إذ
من المتوقع جدا أن نجد جملة من مثل: رأيت طالبا الذي نجح.
وأما الهدف الثالث
فهو ثمرة طبيعية للهدفين السابقين ؛ فإذا توصلنا إلى وصف تقابلي لأنظمة اللغتين ,
وحددنا ما نتوقعه من مشكلات في ضوء هذا الوصف , أمكننا أن نطوّر مواد دراسية تواجه
هذه المشكلات ابتداءً . وقد كان فريز يؤكد منذ أول الأمر أن أفضل المواد فاعلية في
تعليم اللغة الأجنبية هي تلك المواد التي تستند إلى وصف علمي لهذه اللغة , وعلى
وصف علمي مواز للغة الأم .
ورغم ما يبديه بعض
الباحثين من تحفظ على هذا المبدأ فإنّ التحليل التقابلي أثبت نفعاً حقيقياً في
تطوير المواد الدراسية في تعليم اللغة الأجنبية , وقد نزعم هنا أن التحليل
التقابلي نافع أيضاً في تعليم اللغة لأبنائها ؛ إذ ثبت لنا بالتجربة العملية أن
كثيراً من الظواهر اللغوية في العربية تكون أكثر وضوحاً حين تعرض على الدرس
التقابلي , ومن هنا يصبح إدراكنا لطبيعة الظاهرة إدراكا أكثر علمية من فهمنا لبعض
الجوانب المشتركة في قدرة التعليم حين تتلقى هذه الظاهرة , ويثمر ذلك _ بلا شك _
رؤية أفضل نحو تطوير المواد الدراسية لتعليم اللغة الأولى . [2]
تحليل الأخطاء :
منذ النصف الثاني
من الستينات بدأت تظهر الدراسات المعارضة أو المتحفظة حول قيمة التحليل التقابلي
في مجال تدريس اللغات وإعداد المواد التعليمية لها , فنجد بعضاً ممن لا يرون كبير
فائدة ترجى من التحليل التقابلي ومنهم من يرى أن التحليل التقابلي مفيد ولكن لا بد
لنا من استكمال نتائجه والتحقق منها عن طريق تحليل الأخطاء .
هذا ويرى عادة دعاة
تحليل الأخطاء أن كثيراً من الصعوبات التي يتنبأ بها التحليل التقابلي لا تثبت
صعوبتها أثناء التعليم الفعلي للغة من جهة , بينما نجد من جهة أخرى أن هناك عدداً
من الأخطاء التي لا تنتج عن تأثير اللغة الأولى للدارسين ( من ثم لا يمكن للتحليل
التقابلي أن يتنبأ بوقوعها ). ويصدق هذا الأخير على الأخطاء التي تنتج من طبيعة
اللغة المدروسة ( الهدف ) نفسها كما نجد مثلاً في حالات الشذوذ عن القواعد العامة
( مثل جمع الأسماء الشاذة في الإنجليزية ) , وكما نجد في حالات غياب القواعد أو
كثرتها ( مثل جمع التكسير في اللغة العربية ) , واستعمال حروف الجر في الإنجليزية.
فهذه الحالات تمثل مشكلة للدارسين بغض النظر عن خلفياتهم اللغوية وهذا مما حدا
بعدد من اللغويين التطبيقيين إلى الإشارة إلى ضرورة التمييز بين عامل الاختلاف من
جهة وعامل الصعوبة من جهة أخرى. [3]
وتحليل الأخطاء
مصطلح آخر يستخدمه علم اللغة التطبيقي في تعليم اللغة , وهو الخطوة التالية
للتحليل التقابلي , ولعله ثمرة من ثمراته , لكنه يختلف عنه وعن المقارنة الداخلية
في أنهما يدرسان اللغة, أما هو فيدرس لغة المتعلم نفسه , لا نقصد لغته الأولى
وإنما نقصد لغته التي ينتجها وهو يتعلم والذي لاشك فيه أننا جميعاً نخطئ , ونخطئ
عند تعلمنا للغة وعند استعمالنا لها , ومن ثمّ فإنّ درس الخطأ أمر مشروع في حد
ذاته . يجري تحليل الخطأ عادة على مراحل:
1-
تحديد الأخطاء ووصفها.
2-
تفسيرها.
3-
تصويبها وعلاجها.
أولا : تحديد الأخطاء ووصفها:
إنّ درس الأخطاء من
حيث التحديد والوصف يتبع قواعد منهجية يحسن أن نعرضها على النحو الأتي:
1- إنّ الأخطاء يقع فيها أفراد, ونحن لا ندرس –مع ذلك-
أخطاء الفرد؛ لأننا حين نضع مقررات تعليمية إنما نضعها لجماعات, والمفروض أن تكون
هذه الجماعات متجانسة في معايير العمر , والمستوى , والمعرفة اللغوية , واللغة
الأولى أحيانا, ومن َثمّ فإنّنا ندرس الأخطاء التي تصدر عن جماعات متجانسة أيضا؛
أي الأخطاء التي لها صفة الشيوع في هذه الجماعات.
2- إنّ السمة الأولى للغة أنّها نظام, ونحن حين ندرس لغة
المتعلمين إنّما ندرس نظاما أيضا؛ أي أنّ الوصف اللغوي للأخطاء لابد أن يكون
منصبّا على طبيعتها النظامية ؛ فالأخطاء التي تتصف بذلك هي التي تكون مجالا للدرس.
وقد أثبتت التجربة أنّ المتعلم قد ينتج جملا مقبولة وملائمة بالصدفة, والصدفة لا
تمثل نظاما, ومعنى ذلك أنّ الخطأ والصواب ليس في الشيء ذاته , وإنما دليل على وجود
نظام صحيح أو نظام خاطئ .
3- يكاد يكون هناك اتفاق على أن الأخطاء نوعان؛ أخطاء
قدرة , وأخطاء أداء, ووصف أخطاء القدرة مهمّ جداً خاصة في تعليم اللغة الأولى ,
ولكنّ معظم الجهد يتوجه إلى أخطاء الأداء, والأداء – كما ذكرنا- ضربان؛ أداء
إنتاجي , وآخر استقبالي . والحق أن الأداء الاستقبالي له أخطاؤه , لكنها أخطاء
يصعب تحديدها والإمساك بها للأسف الشديد؛ لأنّ المتعلم للغة الأجنبية قد يتلقى
كلاما ما فتكون استجابته إيماء أو حركة معينة, وقد يأوي إلى الصمت , وليس من السهل
أن نعرف أكان استقباله صحيحا أم خاطئا إلا إذا أنتج كلاما؛ وحين نتمكّن من معرفة طبيعة
أخطاء الأداء الاستقبالي فإن ذلك سيفيد إفادة حقة في الكشف عن طبيعة قدرة التلقي
اللغوي عند الإنسان . لذلك كله يتركز تحليل الأخطاء على الأداء الإنتاجي أو الأداء
التعبيري كما يسميه بعضهم.
وحيث إنّ اللغة اتصال فإنّ أخطاء الأداء الإنتاجي يجب أن تستخلص من مواد في
إطار اتصالي , ويجب أن نتنبّه إلى أنّ السلوك اللغوي داخل قاعة الدرس ليس كلّه
سلوكا اتصاليا؛ ومن ثمّ لا يصلح أن يكون مادة لدرس الأخطاء, وذلك كالتدريبات التي
تتصف في كثير من الأحيان بالآلية , وإذن لابد من مادة لغوية ينتجها المتعلم
تلقائيا كالتعبير الحر, وكتابة المقال, والقصص, والحوار الشفوي الحر, وإن كان ذلك
لا يعني استبعاد تصميم نماذج لاستخلاص الأخطاء.
4- يجري وصف الأخطاء على كل مستويات الأداء ؛ في الكتابة
, والأصوات , والصرف , والنحو , والدلالة. وبدهيّ أنّ وصف الخطأ يتمّ في إطار نظام
اللغة , بمعنى أنّ خطأ ما إنّما يدل على خلل ما في قاعدة من قواعد النظام,
فالأخطاء الكتابية مثلا ليست مجرد خطأ في حرف من حروف الهجاء , لكنها قد تكون
دليلا قويا على فقدان قاعدة في نظام اللغة .
حين يخطئ متعلم فيكتب
كلمت "كتابة" مصدر كتب بهاء "كتابه"، إنما يخطئ في قاعدة من
قواعد النظام اللغوي لأنه لا يفرق بين التاء المربوطة الدالة على التأنيث , والهاء
التي هي ضمير. والمتعلم الأجنبي الذي يقول : اشتريت ثلاثة كتاب , بدل أن يقول :
ثلاثة كتب , إنما يخطئ في قاعدة من قواعد النظام اللغوي التي تفرق بين ما يستخدم
معدوداً وما يستخدم غير معدود .
5- لقد جرت دراسات كثيرة في تحليل الأخطاء , وانتهت إلى
أنّ الأخطاء تكاد تنحصر في أنواع ؛ حذف عنصر , أو زيادة عنصر , أو اختيار عنصر غير
صحيح , أو ترتيب العناصر ترتيباًُ غير صحيح . لذلك فإنّ وصف الأخطاء تتّجه في
الأغلب إلى هذا التصنيف.
ثانياً : تفسير الأخطاء :
وتفسير الأخطاء يأتي _ منطقياً _ بعد تحديدها ووصفها , والوصول إلى تفسير
صحيح يعين بلا شك على الإفادة من هذا التحليل . وليست هناك كلمة جامعة على معايير
التفسير ؛ إذ كلّها موضع نقاش وجدل ؛ لأنّ البرهنة على صوابـها ليست أمراً سهلاً .
ولعلنا نبدأ أولاً بما هو قريب المنال , وهو المعيار الذي يفسّر الخطأ في
ضوء التعليم ؛ فالمتعلم يتلقى ما يتعلمه من اللغة من عينات معينة مختارة من هذه
اللغة وقد تنجم هذه الأخطاء بسبب طبيعة هذه العينات , وتصنيفها , وطريقة تقديمها .
( ولعل هذا من الأسباب الملحوظة في أخطاء
تعليم العربية لأبنائها ) . ثم إن تعليم اللغة لا يحدث دفعة واحدة , وإنما يجري
على فترات زمنية , وهذا أمر لا مناص منه , فتنشأ الأخطاء نتيجة المعرفة الجزئية
باللغة , واللغة كما نعرف نظام داخلي مستقل مكتف بذاته , أي أنّ أجزاءه كلّها
مرتبطة ارتباطاً داخلياً , أو أنـها نظام من الأنظمة , ومعنى ذلك أنّ أي شئ لا
يمكن أن نتعلّمه كاملاً . هذا هو المعيار الذي قد لا نختلف عليه , والذي يمكن
معالجة أسبابه بوسائل مختلفة .
أما المعيار الثاني فهو القدرة المعرفية عند المتعلم ؛ إذ إنّ كلاً منّا
يتبع استراتيجية معينة في التعلم؛ في هذه الاستراتيجية ما هو كلي مشترك بين البشر
, ومنها ما هو خاص بكل متعلم . أما الكلي فقد دارت عليه دراسات نافعة لكنها لا
تزال جزئية , وأما الخاص فليس من السهل الوصول إليه , هذا إلى أنّ ما يجري في
أعماق المتعلم من عمليات لا يزال العلم يطمح إلى الكشف عنه يوماً ما .
وأما المعيار الثالث فهو موضع نقاش واسع , وهو الذي يتمسك به الباحثون _ في
الوقت نفسه _ لأنه يجعل دائرة التحليل أكثر تناسقاً فضلاً عن أنة يمدّنا ببعض
النتائج الملموسة . هذا المعيار هو الذي يعرف بالتدخل , وتدور فكرته على المبدأ
الآتي : إنّنا نتعلم مهارة جديدة على أساس مهارة موجودة تعلمناها قبلاً .
ومعنى ذلك أنه لابد أن يحدث تدخل ما بين المهارتين عند التعلم , وهذا
التدخل يكون نتيجة النقل , والنقل قد يكون أمامياً بأن تؤثر المهارة الموجودة على
المهارة الجديدة , وقد يكون العكس , وهو ما يسمى ارتجاعيا وكل منهما قد يكون
إيجابياً أو سلبياً . أما الإيجابي فهو تيسير تعلم مهارة جديدة بسبب التشابـهات
بين المهارتين , وأما السلبي فهو إعاقة تعلم مهارة جديدة بسبب الاختلاف بين
المهارتين .
وإذا طبقنا هذا المبدأ العام عن المهارات على تعلم اللغة قلنا إنّ كلّ
متعلم يميل ميلاً طبيعياً إلى أن ينقل بنية لغته الأولى إلى اللغة الأجنبية التي
يتعلمها , ومن هنا تنشأ المقولة النظرية الآتية:
" إننا نستطيع أن نتنبأ بمشكلات تعلم اللغة الأجنبية على أساس أوجه
الاختلاف بينها وبين اللغة الأم . ونستطيع أن نفسّر هذه المشكلات على أساس أوجه
الاختلاف بينها وبين اللغة الأم . ونستطيع أن نفسر هذه المشكلات على أساس أوجه
الاختلاف هذه ". ومن الواضح أن هذه المقولة تستند إلى الافتراض الآتي :
" إن فرصة حدوث مشكلات في تعلم اللغة الأجنبية تزيد نسبياً مع
الاختلاف اللغوي بينها وبين اللغة الأم , وتقل هذه الفرصة بقلة هذا الاختلاف أو
غيابه ". وحدوث المشكلات هو ما يعرف بالتدخل , وعدم حدوثها يعرف بالتيسير .
على أنّ مبدأ التدخل نتيجة الاختلاف والتشابه بين اللغتين يتعرض لكثير من
النقد ؛ ذلك أنّ التحليل التقابلي _ وهو الذي يتكفل بالوصول إلى الاختلاف والتشابه
_ يتنبأ بمشكلات لا تحدث على الإطلاق , ثم إنّ هناك مشكلات تحدث فعلاًُ ولا يتنبأ
بـها أصلاً.
ثم إنّ الاختلافات بين اللغتين لا تؤدي آلياً إلى مشكلات في تعلم اللغة
الأجنبية , بل إنـها قد تقلل هذه المشكلات , وقد لوحظ أنّ التدخل بين اللغات
المتقاربة أقوى منه بين اللغات غير المتقاربة, وهناك أمثلة كثيرة لهذا التدخل على
مستويات الصوت والكلمة والجملة والمعجم، تم رصدها بين اللغات الأوروبية المتقاربة
كالإنجليزية والألمانية مثلاً , ومنها الأمثلة الخاصة بالنظائر المخادعة التي
أشرنا إليها آنفاً , وهي لا توجد عادة بين اللغات المتباعدة , وكثير من هذه
المشكلات لا ترصد مثلاً بين متعلمي الإنجليزية من أبناء العربية .
ومع ذلك فإنّ مبدأ التدخل لا يزال معياراً صالحاً لتفسير كثير من الأخطاء
إلى أن يكون في أيدينا معرفة واضحة عن عمليات التعلم الداخلية التي يجريها
المتعلمون عند تلقيهم اللغة .
ثالثاً : تصويب الأخطاء :
من الواضح أنّ كل شيء في علم اللغة التطبيقي يدرس للإسهام في حلّ مشكلة
عملية , وعلى ذلك فإنّ الأخطاء لا تدرس لذاتـها , صحيح أنـها تفيد إفادة محققة في
الكشف عن طبيعة التعلم , لكن ما يهمنا هنا هو كيف نواجه الأخطاء, وكيف نتلافاها؟
ومن الواضح أيضا أن تصويب الأخطاء لا يتم إلا بعد معرفة أسبابـها , وليس من
اليسير الوصول إلى هذه الأسباب بدرجة تقرب من اليقين ؛ لأنها قد ترجع إلى
الاستراتيجية الداخلية التي يتبعها المتعلم , وقد ترجع إلى تدخل اللغة الأم .
وتصويب الأخطاء لا يتم بإعادة تقديم المادة مرة أخرى , كما هو حادث مثلا فيما يعرف
بدروس التقوية في المدارس العربية, وإنما يكون بمعرفة مصدر الخطأ , ثم تقديم
المادة الملائمة.
ومهما يكن من أمر فإن تحليل الأخطاء له فوائد نظرية وأخرى عملية؛ فعلى
الجانب النظري يختبر تحليل الأخطاء نظرية علم اللغة النفسي في تأثير النقل من
اللغة الأم , فتثبت صحتها أو خطأها, وهو يعد عنصرا مهما في دراسة تعلم اللغة , ثم
إنّ تحليل الأخطاء يقدم إسهاماً طيباً عن
الخصائص الكلية المشتركة في تعليم اللغة الأجنبية , وهو يكشف عن كثير من الكليات
اللغوية .
وعلى الجانب العملي يعد تحليل الأخطاء عملاً مهماً جداً للمدرس , وهو عمل
متواصل , يساعده على تغيير طريقته أو تطوير المادة , أو تعديل المحيط الذي يدرس
فيه . ولكنّ أهميته الكبرى تكمن على المستوى الأعلى في التخطيط في المقررات
الدراسية , والمقررات العلاجية , وإعادة التعليم, وتدريب المعلمين أثناء العمل .[4]
CONTENT LANGUAGE INTERGRATED LEARNING
PEMBELAJARAN BERSEPADU ISI KANDUNGAN DAN BAHASA
Pendahuluan
Kurikulum pendidikan Malaysia telah melalui beberapa fasa perubahan
semenjak merdeka pada tahun 1957. Bermula dengan Laporan Razak 1956 yang dikuatkuasakan sebagai Ordinan
Pelajaran 1957 dan Laporan Rahman Talib 1960 menjadi perintis ke arah
pengukuhan sistem pendidikan kebangsaan di Malaysia. Akta Pelajaran 1961 pula
bukti usaha murni yang dilakukan oleh kerajaan Malaysia bagi mengembalikan
semula kepercayaan rakyat supaya mereka memahami dasar pendidikan yang
dilaksanakan kerajaan demi kepentingan masyarakat Malaysia yang majmuk. Seiring
dengan kemajuan negara keperluan kepada penambahbaikan kurikulum pendidikan
amat didambakan.
Pada tahun
2003, pada era pemerintahan Tun Dr. Mahathir Mohamad, suatu dasar baru
pendidikan diperkenalkan, iaitu Pengajaran Pendidikan Sains dan Matematik dalam
Bahasa Inggeris (PPSMI). Tujuan dilaksanakan adalah untuk memperkukuhkan
penguasaan bahasa Inggeris di kalangan masyarakat Malaysia. Namun begitu pada
tahun 2009, Menteri Pelajaran Malaysia mengumumkan bahawa PPSMI akan
dimansuhkan sepenuhnya pada 2012. Dasar pendidikan PPSMI yang telah mengalami
kegagalan. Pelaksanaan dasar ini berasaskan kepada konsep CLIL yang di pelopori
oleh ahli akademik dari Eropah.
Konsep CLIL
Pembelajaran Bersepadu Isi kandungan dan Bahasa adalah merujuk
kepada pengajaran subjek seperti sains, sejarah dan geografi kepada pelajar
menggunakan bahasa asing. Ini terjadi apabila guru bahasa Inggeris mengajarkan
subjek matematik dan sains dalam bahasa Inggeris. CLIL juga dikenali sebagai
“Content Based Learning” atau “ Cross Curricular Content”. Program ini sangat
popular di Kesatuan Eropah. Mereka berhasrat untuk mewujudkan satu kesatuan
yang utuh di benua Eropah. Penyerapan dari program ini akan membolehkan setiap
komuniti Eropah mampu menguasai dua bahasa selain bahasa ibunda mereka. Kini
negara-negara seperti Czechoslovakia, Finland, Perancis, Belanda, Sepanyol and
Switzerland giat mempromosikan program ini di pusat-pusat pengajian dalam
pelbagai tahap.
Menurut Marsh (2002) CLIL merujuk kepada situasi di
mana mata pelajaran, atau bahagian-bahagian mata pelajaran, diajar melalui
bahasa asing dengan dwi-fokus matlamat,
iaitu pembelajaran isi kandungan, dan pembelajaran bahasa asing serentak. Ia memberi pendedahan kepada bahasa tanpa memerlukan masa
tambahan dalam kurikulum.
Di
samping itu, Marsh, Marsland & Stenberg, (2001) menyatakan CLIL adalah seumpama menggunakan bahasa untuk
belajar. Ia adalah memberikan kelaparan untuk belajar kepada pelajar.
Ia memberi peluang kepada pelajar
untuk berfikir dan mengembangkan komunikasi
secara umum, seperti dalam bahasa yang pertama.
Satu pendekatan untuk pendidikan
dwibahasa di mana kedua-dua kurikulum kandungan (seperti sains atau geografi)
dan Bahasa Inggeris diajar bersama-sama. Ia berbeza daripada pendidikan
bahasa Inggeris yang mudah sederhana pelajar tidak semestinya dijangka
mempunyai kemahiran Bahasa Inggeris yang diperlukan untuk menghadapi subjek
sebelum mula
untuk belajar. (Graddol D. 2006,)
Keperluan CLIL di Negara-Negara Kesatuan Eropah
Aplikasi CLIL sangat popular khususnya di eropah untuk mengukuhkan
hubungan antara negara-negara yang bersekutu. Oleh kerana keluasan persekutuan
eropah, keperluan komunikatif menjadi keutamaan bagi bahasa kedua dan bahasa
ketiga. Di samping itu kebanyakan negara-negara dalam persekutuan eropah amat
mementingkan pembelajaran bahasa kedua dan ketiga dalam sistem pendidikan
mereka. Masyarakat eropah juga diharapkan
terdedah kepada kepelbagaian bahasa dan kepelbagaian budaya untuk
memupuk kesatuan yang harmoni.
Satu kajian yang
telah dijalankan oleh Kesatuan Eropah pada 2005 bertujuan untuk mendapatkan
maklumat berkenaan keupayaan masyarakat Eropah mengusai kebelbagaian bahasa.
Kajian dijalankan berdasarkan kebolehan masyarakat mengusai bahasa asing di
negara masing-masing. Seramai 28,694 individu telah menjalani soal selidik dan
temubual. Hasil kajian ini telah
diterbitkan pada 2006. Hasil kajian mendapati 56% penduduk eropah mampu
berbicara menggunakan satu bahasa asing selain bahasa pertama. 28% mampu mengusai
bahasa kedua dan ketiga dengan baik. Apa yang menarik adalah 44% penduduk
eropah berkomunikasi dengan bahasa kedua berbanding bahasa ibunda.
Kajian juga
mendapati 92% masyarakat di Luxembourg
boleh bercakap menggunakan dua bahasa selain bahasa pertama. Tetapi
hampir setiap orang di Luxembourg mampu
berbicara dalam satu bahasa selain bahasa ibunda. Selain Luxembourg, negara-negara lain seperti Malta, Slovakia, Latvia, Lithuania,
Netherlands, Slovenia dan Sweden merupakan ranking 8 teratas kemampuan penduduk
boleh bertutur dalam dua bahasa.
Hasil kajian
yang berbeza diperolehi di Sepanyol dan Itali menunjukkan 56% dan 59%
penduduk masih menerima bahasa ibunda
sebagai perantara utama. Hanya 17%
penduduk Sepanyol dan 16%
penduduk Itali mampu menguasai bahasa kedua dan ketiga. Jumlah ini
merupakan hasil terendah didapati dari seluruh negara Kesatuan Eropah.
Dari hasil
kajian yang diperolehi menunjukkan keperluan kepada lebih dari satu bahasa
dikalangan kamuniti Eropah. Terutamanya negara Sepanyol dan Itali. United
Kingdom dan Ireland menggunakan hanya satu bahasa iaitu bahasa Inggeris sebagai
bahasa utama. Kesatuan Eropah telah menyarankan kepada pihak autoriti
pendidikan supaya perhatian lebih diberikan kepada pembelajaran bahasa kedua
dan ketiga untuk memenuhi keperluan sosial di Kesatuan Eropah.
Oleh yang
demikian, sekolah dan universiti di negara Eropah membuat perubahan dalam sistem
pendidikan mereka. Mereka memperkenalkan matapelajaran bahasa asing dan
mendedahkan pelajar-pelajar dengan pendekatan pengajaran menggunakan bahasa
asing. Secara tidak langsung program CLIL telah diaplikasikan secara menyeluruh
di benua tersebut.
Tinjauan
yang telah dijalankan oleh Eurydice pada tahun 2006 mendapati lebih 30 negara
di Kesatuan Eropah telah menggunakan program CLIL. Program CLIL yang
diperkenalkan ini diaplikasikan dengan pendekatan yang berbeza bergantung
kepada isu setempat yang berkaitan dengan budaya, persekitaran, bahasa, isi
kandungan dan pembelajaran. Isu setempat juga dikenali dengan dimensi CLIL.
Pelaksanaan Program CLIL di Negara Kesatuan
Eropah.
Scandinavia adalah salah satu kawasan Eropah di mana CLIL program telah banyak
dipraktikkan. Merisuo-Stor (2007) telah menjalankan kajian di negara Finland yang menggunakan bahasa ibunda dalam
semua matapelajaran. Terdapat kebimbangan mereka ialah tahap literasi bahasa
ibunda akan terhakis kesan daripada program CLIL. Pengkaji telah membandingkan
dua kumpulan pelajar. Kumpulan pertama pelajar yang menggunakan bahasa ibunda
di dalam kelas persekolahan dan kumpulan kedua menerima progaram CLIL.
Kumpulan pertama yang menggunakan bahasa ibunda di bahagikan
kepada dua kumpulan. Kumpulan pelajar yang memulakan persekolahan lemah
kemahiran membaca. Satu lagi kumpulan ialah pelajar yang sudah boleh membaca
dengan baik. Dapatan kajian ini menunjukkan pada akhir tahun ujian menunjukkan
tidak ada perbezaan yang signifikan
diantara dua kumpulan yang menggunakan bahasa ibunda. Keupayaan
kemahiran literasi mereka adalah sama.
Manakala kumpulan pelajar yang menerima program CLIL menunjukkan
sikap yang lebih positif apabila mempelajari bahasa. Selain itu, pelajar
perempuan lebih menunjukkan minat berbanding pelajar lelaki dalam kelas bahasa
ibunda. Manakala kumpulan program CLIL tidak menunjukkan perbezaan minat
terhadap pembelajaran bahasa dikalangan pelajar lelaki dan pelajar perempuan.
Menurut Marsh ( 2000) rawatan pelajar dengan menggunakan program CLIL boleh
memberikan pengaruh positif kepada keinginan pelajar untuk mempelajari dan
memajukan keupayaan berbahasa asing. Khususnya di kalangan pelajar lelaki.
Kajian Airey
(2004) dijalankan ke atas sebuah lagi negara Scandanavia iaitu Sweeden. Kajian
menunjukkan bilangan pelajar yang boleh dinilai keupayaan berbahasa adalah
sangat terbatas. Menurut David Lasagabaster (2008) bahawa pengkaji tidak boleh
melakukan kajian ini pada tahap universiti. Namun begitu, pada tahap
pra-universiti pelajar yang melalui program CLIL menunjukkan peningkatan pada
kemahiran bahasa Inggeris. Peningkatan ini melebihi kumpulan pelajar
pra-universiti yang menggunakan bahasa Sweden.
Di Norway,
kajian yang dijalankan oleh Hellekjaer (2004) tinjauan ke atas tahap kemahiran
bahasa Inggeris yang ditawarkan oleh pendidikan menengah atas. Adakah pelajar
berupaya untuk berjaya diperingkat pengajian tinggi bagi kursus CLIL. Kajian
dijalankan dengan memberikan ujian kepada dua kumpulan pelajar yang menerima
program CLIL dan kumpulan pelajar yang tidak. Dua kumpulan pelajar ini
diberikan modul ujian membaca untuk tujuan akademik. Skor bagi kedua-dua
kumpulan pelajar dibandingkan. Hasil kajian mendapati, 66% dari keseluruhan pelajar
memperolehi skor yang rendah.
Apabila
perbandingan dibuat ke atas kumpulan CLIL mendapat 74% skor dan kumpulan tidak
menerima CLIL mendapat 33% skor. David Lasagabaster (2008) mengatakan bahawa kurangnya
kajian pengajaran bahasa asing peringkat
menengah di Norway bukan sesuatu yang unik. Tetapi ianya boleh dilakukan di
negara Eropah yang lain.
Selepas
meneliti keputusan kajian dari negara-negara yang menggunakan bahasa German,
Dalton-Puffer (2007) menyatakan hasil dari program pendidikan bahasa CLIL amat
memuaskan. Jumlah pendaftaran program CLIL meningkat berbanding program-program
lain.
“The
grades (in Germany but also in many other countries) are norm-referenced in the
sense that they are usually given relative to then level obtained by that
particular group of learners (the class). This means that the actual grades or
marks given tend towards a normal distribution even though an average grade in
a CLIL class expresses a higher absolute level of language competence than in a
regular class” Dalton Puffer (2007)
Fokus Dimensi CLIL
Rajah 1. Menunjukkan Dimensi CLIL
A research
report, published in 2001 (Marsh, Majlers and Hartiala: Profiling European CLIL Classrooms – Languages Open Doors),
Terdapat lima fokus dimensi program CLIL yang di sesebuah negara.
Setiap negara melalui pendekatan yang berbeza dan berdasarkan teori yang sama. Namun
begitu, untuk menjamin kejayaan program ini,
dimensi-dimensi ini perlu melihat kepada tiga perkara penting iaitu,
jarak umur pelajar, sosia-linguistik, dan tahap pendedahan kepada program CLIL.
Program CLIL dihasilkan bertujuan bukan
sahaja menguasai bahasa, namun untuk membina kesedaran pelajar terhadap
multi-budaya masyarakat asing. Kefahaman kepada budaya asing mewujudkan
perasaan hormat menghormati antara satu sama lain. Begitu juga sebaliknya.
Budaya kita juga dapat dikenali oleh bangsa lain hanya dengan mempelajari
bahasa. Selain itu, pelajar dapat membina kemahiran komunikatif dengan
masyarakat berlainan bahasa. Terutamanya negara-negara yang berada dibenua
Eropah, benua Afrika dan benua Antartika.
Perubahan persekitaran masyarakat
sekolah dapat dilihat dengan menyediakan pelajar dengan persekitaran yang lebih
terbuka. Terutamanya negara-negara dalam Kesatuan Eropah. Satu kesatuan boleh
menghasilkan kurikulum pendidikan
bersama yang diikhtiraf diperingkat antarabangsa. Institusi-institusi di sana
juga akan bersaing untuk mendapat tempat untuk mendapatkan profile yang lebih
baik.
Sasaran bahasa adalah kepada pelajar
dengan menambahbaikan penguasaan bahasa kedua dan ketiga. Kebolehan berbahasa
ini bukan sahaja berdasarkan kemahiran bertutur sahaja. Tetapi
kemahiran-kemahiran yang lain juga dititikberatkan bersama. Seperti kemahiran
membaca, kemahiran menulis dan kemahiran mendengar. Kesatuan Eropah
menjangkakan setiap individu dalam masyarakat mampu mengusai dua atau tiga
bahasa asing.
Rumusan
Program CLIL tersebar luas di benua Eropah atas tuntutan sosial.
Kesatuan Eropah yang dianggotai 50 buah negara di dunia memerlukan corak
pendidikan yang seiras. Terutamanya pendidikan bahasa kedua dan ketiga yang
menjadi medium perhubungan antara negara. Namun begitu, pelaksanaan program ini
fleksibel kepada tuntutan tempat, situasi negara, bahasa, budaya dan
sebagainya. Dari kajian yang telah dijalankan dibeberapa negara menunjukkan
kejayaan program CLIL meningkatkan tahap penguasaan bahasa asing. Petunjuk
positif juga didapati minat dan sikap pelajar kepada program CLIL meningkat
dari semasa ke semasa.
Rujukan
Merisuo-Storm T. Pupils’ attitudes towards
foreign-language learning and the development of literacy skills in bilingual
education. Teaching Teacher Edu 2007; 23: 226-235.
Brewster, J. 1992a 'Teacher education for language across the
curriculum' in English Language.
Vienna: British Council
Brewster, J. 1992b 'Current trends and issues in primary ELT' Triangle 11 Paris: British Council
Marsh, D. and Lange, G. (1999). Implementing
Content and Language Integrated Learning. Finland: Continuing Education
Centre/TIE-CLIL.
Marsh D. Using languages to learn and learning to use
languages.Finland: University of Jyväskylä 2000.
Airey J. Can you teach it in English? Aspects of the
language choice debate in Swedish higher education. In: Wilkinson R,
Ed.Integrating content and language. Meeting the challenge of a multilingual higher
education, Maastricht: Maastricht University 2004; pp. 97-108.
Hellekjaer G. Unprepared for English-medium
instruction: a critical look at beginner students. In: Wilkinson R, Ed.
Integrating content and language. Meeting the challenge of a multilingual
highereducation, Maastricht University 2004; pp. 147-171.
Dalton-Puffer C. Outcomes and processes in content and
language integrated learning (CLIL): current research from Europe. In: Delanoy W,
Volkmann L, Eds. Future perspectives for English language teaching. Heidelberg:
Carl Winter 2007.
Marsh, D. and Maljers,
A. and Hartiala, A-K. (2001) Profiling European CLIL Classrooms Languages
Open Doors
David LasagabasterForeign Language Competence in
Content and Language
Integrated Courses. University of the Basque Country,
2008, 1, 31-42
No comments:
Post a Comment